Desarrollo de competencias profesionales en la educación superior. Un caso docente concreto

En este artículo se trata, en primer lugar, la emergencia de la educación superior como ámbito adecuado para abordar la tarea educativa en sentido pleno. En seguida, se aborda el posible desarrollo de algunas competencias profesionales en la educación superior, a través de una experiencia docente que se está llevando a cabo desde hace más de una década: la asignatura llamada Formación en competencias profesionales (I y II). El trabajo concluye mostrando cómo desde esta experiencia docente online-presencia, que se sirve de metodologías participativas, por un lado se fomenta el desarrollo de esas competencias profesionales incluyendo conocimientos, actitudes y habilidades y, por otro, se desarrollan las competencias intelectuales y participativas que posibilitan la preocupación y la implicación personal activa en la mejora profesional y social.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACION SUPERIOR
Entre las finalidades de la institución universitaria destacan, además de proporcionar una preparación técnica y profesional adecuada, contribuir a la formación de personas maduras, reflexivas y críticas, y despertar en el alumno universitario el interés por cuestiones cívicas. Se podría decir que esto supone dos aspectos: uno crítico y otro participativo. De ahí que la universidad no puede conformarse con ser una mera transmisora de saberes instrumentales, sino que también ha de reconocerse como colaboradora en la educación de futuros profesionales y de futuros ciudadanos.

En este sentido se apunta a fomentar en los alumnos el desarrollo de dos tipos de competencias:
Competencias intelectuales. Facilitan a alumnos la conquista del pensamiento crítico, ayudándoles a ser ciudadanos reflexivos capaces de plantear una crítica abierta y constructiva ante las realidades sobre las que reflexionan.
Competencias participativas. Ayudan a los estudiantes a incrementar su compromiso cívico y a ejercer una ciudadanía activa de un modo responsable.


Estas competencias pueden desarrollarse en educación superior en las diferentes asignaturas de un modo teórico-práctico. En este artículo se trata el desarrollo de algunas competencias intelectuales y participativas en el marco de una experiencia docente concreta, la asignatura Formación en competencias profesionales.

En dicho contexto, esta asignatura aborda seis competencias profesionales que, por incidir en la formación de la persona, también mejoran las competencias intelectuales y participativas de los alumnos. Estas competencias se fomentan en los dos cursos que conforman la asignatura:
Formación en competencias profesionales I: habilidades de comunicación; motivación y liderazgo; trabajo en equipo.

Formación en competencias profesionales II: integridad profesional; habilidades de negociación; toma de decisiones y resolución de problemas.

El equipo de trabajo es un conjunto de personas organizadas que trabajan para alcanzar un objetivo común, aunando esfuerzos bajo la dirección de un líder, que tienen habilidades o actitudes que se complementan y que se solidarizan responsablemente como conjunto. En este sentido, para dar unidad y coherencia al trabajo del equipo es fundamental poseer una meta hacia la que se orienten los esfuerzos. Además, si el objetivo se acepta y comparte por todos los miembros del grupo, éste tendrá una gran cohesión interna.

Finalmente, otra característica de los equipos eficaces es su capacidad de autogestión. La autonomía del equipo hace posible la creatividad. Estas actitudes posibilitan la toma de decisiones continua.

A modo de conclusión, se podría decir que el objetivo del trabajo en equipo ha de ser la búsqueda de la excelencia. Con este fin, trabajar en equipo posee muchas ventajas, tales como el aprendizaje continuo –que se da por la diversidad de enfoques que pueden existir dentro del mismo–, el incremento de la motivación o la mejora del método de trabajo.

Las mediaciones pedagógico-comunicacionales
De las prácticas en una propuesta de
Enfermería a distancia

La modalidad con la que fue concebida e implementada la carrera
De Profesionalización de Auxiliares de Enfermería de la Facultad de Ciencias
De la Salud de la Universidad Nacional de Entre Ríos (Argentina), en
1997, respondió por una parte, a políticas emanadas de la Organización
Panamericana de Salud y de la Asociación de Escuelas Universitarias de
Enfermería de la República Argentina, que tenían como finalidad
Profesionalizar la práctica de Enfermería en servicio, con el fin de revertir
La situación generada por la falta de Enfermeros profesionales en la región
Y mejorar la calidad de atención. Por otra parte, y en consonancia
Con dichas políticas, desde la Universidad Nacional de Entre Ríos se propiciaba
La modalidad a distancia con un claro sentido democratizador del
Acceso a los estudios superiores, destinada, fundamentalmente, a capacitar
En servicio a poblaciones adultas insertas en el mercado laboral.

Las mediaciones en la enseñanza a distancia

Hablar de mediación es aludir a uno de los pilares más genuinos de
la enseñanza en tanto, en palabras de Edelstein (2002:470) "…la enseñanza
como actividad intencional pone en juego un complejo proceso de
mediaciones orientado a imprimir explícita o implícitamente algún tipo de
racionalidad a las prácticas que se generan al interior del aula".
Para hablar de dicho proceso construimos la categoría mediación
pedagógico comunicacional(1), para hacer énfasis en la enseñanza como
acto comunicativo o en una comunicación con intencionalidad educativa,
en donde tanto los aportes pedagógicos como las cuestiones de índole
comunicacional se imbrican para dar sentido a las prácticas del enseñar
y el aprender. La misma nos permitió analizar las prácticas en los dos
espacios que integran la propuesta didáctica de las cátedras, enunciadas
con anterioridad: las mediaciones que los docentes de las mismas cátedras
despliegan a la hora de formular y enunciar las propuestas de prácticas
en las guías de estudio, y aquéllas que despliegan los tutores en los
espacios tutoriales.










Las mediaciones del docente en las prácticas de aprendizaje
En la modalidad a distancia y en este proyecto en particular, las actividades
cobran especial relevancia dentro de las guías de estudio.
Desde la posición del docente, las actividades se entraman en las
estrategias de enseñanza y el campo disciplinar y permiten monitorear la marcha del aprendizaje, es decir, cómo se están comprendiendo los temas,
de qué manera se resuelve un caso planteado, qué dificultades presenta
el material o la bibliografía sugerida, qué obstáculos debe sortear
en las prácticas de campo. A la hora de enunciar una consigna, hay varias
cuestiones para tener en cuenta: qué nos proponemos con dicha actividad,
si resulta pertinente en función de los contenidos, qué procesos
cognitivos pretendemos activar en los estudiantes, para qué competencias,
para qué sujetos, con qué ayudas.


El campo profesional de la Enfermería y los problemas de la práctica

En este apartado intentaremos una aproximación al concepto de práctica
desde sus múltiples perspectivas que permitan atender la especificidad
del campo profesional de la Enfermería, y abordar, desde ese lugar,
las competencias que se construyen en los múltiples escenarios y propuestas
de práctica.

Sabemos que en todo campo de conocimiento, el saber disciplinario
tiene, al mismo tiempo, dimensiones teóricas y prácticas, y que la formación
profesional es una práctica multidimensional y compleja -que remite
a lo que se hace, a lo que se produce, y que siempre implica una transformación-,
con múltiples atravesamientos, donde se juegan intereses,
cuestiones de poder y de lucha por la hegemonía en el interior del campo.
Dada la complejidad de la enseñanza práctica de la enfermería (nivel
praxiológico) y de los procesos implicados en ella, es preciso comprender
la especificidad de la práctica del cuidado para formular consignas
pertinentes y organizar espacios tutoriales significativos en términos de mediaciones.






La investigación estuvo orientada a indagar la cuestión de las prácticas
por ser el ámbito privilegiado de la formación profesional. La indagación
teórica a través de fuentes primarias y secundarias nos fue proveyendo
de una heurística que permitió ordenar el conocimiento, generar
nuevos interrogantes y encontrar nuevas argumentaciones para comprender
su sentido en una carrera de Enfermería con modalidad a distancia.
Si bien el problema que desencadenó la investigación es primordialmente
cualitativo, fue abordado también desde un enfoque cuantitativo dada
la riqueza de la combinación de ambos métodos.

La capacitación docente en informática y su
Transferencia al aula: Un estudio en
La provincia de Buenos Aires

Uno de los fines de la educación general básica (EGB) es dotar al estudiante del conjunto de saberes relevantes que le permitan enfrentar los desafíos de su tiempo. Es ampliamente reconocido que las computadoras y –en sentido más amplio– las tecnologías de la computación y de la comunicación, están produciendo transformaciones notables que impactan, directa o indirectamente, sobre todos los sectores sociales y las distintas actividades humanas. Pese a ello, la inserción de esas tecnologías en la EGB de la República Argentina luce bastante rezagada.
Para el docente en servicio, la incorporación de la tecnología plantea un conjunto de desafíos que requieren el dominio de diferentes habilidades, habida cuenta que dicha incorporación altera la dinámica habitual de su trabajo. En el municipio en el cual se desarrolló este trabajo existen investigaciones que informan que, a pesar de que los maestros pueden tener actitudes positivas, resultan claras las serias dificultades con que se encuentran en el momento de intentar incorporar la computadora a sus actividades cotidianas.
Entre los factores que han sido estudiados en relación con la incorporación de la tecnología al trabajo docente en el aula, el primer conjunto de variables considerado fue el integrado por la valoración de la capacitación recibida, la edad del docente, las facilidades de acceso a la computadora y la evaluación del contexto de trabajo. De esos factores, el más estudiado ha sido la relación entre edad y uso de la computadora. Se ha podido constatar que existen diferencias en las actitudes hacia las computadoras, según la edad del sujeto; aunque ello está condicionado por diferentes factores, entre los cuales destacan el nivel de educación y la experiencia. Se ha estudiado que los adultos necesitan sentir confianza en sus propias habilidades para aprender a usar la tecnología y una mayor explicación sobre los posibles usos que podrían resultar de su interés, como condición previa a los procesos de capacitación.
La experiencia con la computadora, las actitudes hacia este medio y la autoeficacia percibida por los docentes constituyen un segundo conjunto de factores a los cuales se les suele asignar mayor importancia que a los indicados en el párrafo precedente.
La autoeficacia ha sido asociada a las actitudes, relacionada con la decisión de ingresar a cursos de computación
Las actitudes actúan como factor de comprensión del grado de frecuencia y éxito en el uso de la computadora. Las actitudes, principalmente la utilidad, han sido señaladas como predictoras del deseo de aprender y la autoeficacia, a su vez, ha actuado como predictora de la disposición para el aprendizaje de habilidades complejas.
Se ha señalado que la autoeficacia ha sido predictiva del grado de compromiso del sujeto con la computadora, y que estas experiencias afectan el uso futuro en la medida que incrementa el nivel de autoeficacia percibida.
Las actitudes son tendencias psicológicas que se expresan en la evaluación de una entidad particular con algún grado de favor o disfavor, y donde la evaluación puede ser abierta, encubierta, cognitiva y afectiva Las actitudes hacia la computadora han sido extensamente estudiadas. Se asume que ellas pueden ser parcialmente predictoras de la adopción o rechazo de ese medio electrónico en las tareas habituales del sujeto. Uno de los instrumentos más utilizados en la investigación educativa para la medición de las actitudes hacia la computadora, es la Informatica Escala De Actitud (Computer Attitude Scale) ya que ha demostrado su validez y confiabilidad en una diversidad de situaciones.
La autoeficacia percibida pertenece a los juicios personales de los individuos sobre sus capacidades de actuación en un tipo particular de tarea y está estrechamente ligada a las expectativas de éxito. Además, está relacionada con los conceptos de competencia y de actitud, pero a diferencia de las percepciones globales que se aplican a muchas situaciones, la autoeficacia usualmente se refiere a juicios específicos sobre situaciones concretas (Las creencias de autoeficacia se desarrollan con base en cuatro fuentes de información:
1) La experiencia activa del sujeto (que es la más importante).
2) La experiencia vicaria (experiencias observadas).
3) La persuasión verbal realista.
4) Los estados afectivos y psicológicos.

Dichas creencias actúan sobre el nivel de motivación y están basadas más sobre lo que los sujetos creen, que sobre lo que podría considerarse como objetivamente verdadero.
En otras palabras, la autoeficacia se refiere a sentimientos de competencia más que de competencia en sí. Se ha verificado, empíricamente, que las ideas del sujeto sobre sus propias capacidades actúan sobre su motivación y, como consecuencia, influyen en las tareas que elige, las metas que se propone y el esfuerzo que invierte en alcanzar las metas establecidas.
El objetivo de la investigación que se informa se centró en analizar un conjunto de factores que podrían estar relacionados, directa o indirectamente, con el grado de implementación en el aula de las propuestas elaboradas por los propios docentes durante la capacitación. Las variables consideradas fueron las siguientes:
a) Valoración del docente de la capacitación recibida, considerando dos factores: calidad de la misma y grado de dificultad.
b) Edad de los participantes.
c) Acceso a la computadora en el hogar.
d) Variaciones entre el contexto de trabajo esperado y el encontrado luego de la capacitación.
e) Experiencia en el uso de computadoras.
f) Actitudes hacia la computadora.
g) Autoeficacia percibida referida a la implementación de las propuestas citadas.